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Full text of "Miguel Soler 2004 Reflexiones Generales"

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Miguel Soler Roca 


Reflexiones generales 
sobre la educación 
y sus tensiones 












Reflexiones generales 
sobre la educación y sus tensiones 




MIGUEL SOLER ROCA 


Reflexiones generales 
sobre la educación y sus tensiones 


editorial 

MILENIO 

LLEIDA, 2004 



© Miguel Soler Roca, 2004 

© de esta edición: Editorial Milenio, 2004 
Sant Salvador, 8 - 25005 Lleida 
editorial. milenio@cambrescat.es 

Primera edición: marzo de 2004 

Depósito legal: L-110-2004 

ISBN: 84-9779-124-X 

Impreso en Arts Gráfiques Bobalá, S.L. 

Encuademación: Fontanet 



INDICE 


Prólogo. El regalo de un maestro. 9 

Introducción. 13 

Primera reflexión. La naturaleza del hecho educativo... 15 

Segunda reflexión. La educación es cosa de todos. 17 

Tercera reflexión. La educación es un derecho de todos 
y debe poder ser ejercido a lo largo de toda la vida. 21 

Cuarta reflexión. La historicidad del hecho educativo... 25 

Quinta reflexión. La politicidad del hecho educativo. 29 

Sexta reflexión. La escasa autonomía del hecho educativo.. 33 

Séptima reflexión. Como sector social, la educación ha de 
constituir un sistema. 37 

Octava reflexión. La educación se orienta conforme a 
valores, característica que, generalmente, crea tensiones 41 

Novena reflexión. La educación pública debe disponer de 
los medios necesarios... 47 

Décima reflexión. La gravitación educativa de ciertos temas 
ocasionales y transversales . 53 

Undécima y última reflexión. El alumno es el centro del 
proceso, pero el educador es también esencial. 59 














PRÓLOGO 


El regalo de un maestro 


El lector tiene en sus manos un libro breve, subjetivo y 
generoso. Estas tres características son la sustancia de su valor, 
el trípode desde el que el maestro Soler, como le llaman con 
admiración sus muchos amigos de todo el mundo, echa un 
vistazo al mundo de la educación con ribetes de despedida y 
de legado. Con la edad se aprende, aprendemos, a sopesar el 
valor del tiempo y a aprovechar la cortedad del espacio. Le 
parecerá al lector un libro breve por cuanto que, al acabarlo, 
quisiera seguir prendido del hilo de su argumentación, saber 
más, organizar de otro modo aquello que ya creía saber. 
Subjetivo, también; tal como exigen estos tiempos nuestros de 
banalidades sin fin, de mediocridad y de agua al vino, la 
subjetividad es aquí una elección moral y una opción de método 
del autor; lejos de la objetividad estéril, aquí la subjetividad es 
argumentada, elaborada como saber y actúa como levadura que 
alza la masa de sus ideas, o más propiamente de sus 
convicciones, de su subversivo sentido común y de su pensa¬ 
miento sin hipotecas ni consignas. 

De ambos rasgos, brevedad y subjetividad, tendrá cabal 
prueba el lector en cuanto acabe de leer la última línea. Espero 



MIGUEL SOLER ROCA 


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que entonces, como yo mismo sentí, tenga la deslumbrante 
sensación de haber sobrevolado, página a página, sobre la 
amplia geografía vital e intelectual de un modesto y firme 
maestro, sobre su gran generosidad. Un maestro que c ha 
caminado por la angosta vereda de la educación, desde el aula 
más humilde de la más humilde comunidad, hasta llegar, lucha 
a lucha, al olimpo insonorizado de los especialistas, ahí desde 
donde todo se ve abstractamente, más pequeño o ni se alcanza 
a ver. Sin embargo el autor sigue siendo aquél primer maestro 
rebelde, sintiendo como cualquier otro maestro insatisfecho con 
su escenario histórico. Un maestro maduro, hecho y derecho, 
al que su larga marcha por la educación y sus tensiones no ha 
secado en absoluto la fuerza de la savia de sus orígenes, la 
fertilidad de su pensamiento crítico, ahora con ese pesimismo 
activo de la razón vulnerada, inconforme, rebelde ante el 
optimismo de los corderos y la verborrea de los mercaderes. 
Esto es el libro: la amplia experiencia de un buen maestro 
sustanciada en once reflexiones. Experiencia de docencia y de 
pensamiento crítico, arraigada al aula, atenta a la comunidad 
educativa, en defensa del valeroso esfuerzo de los humanos por 
saber, por conquistar una cultura que los haga mejores, más 
libres y más combativos. La educación es el otro nombre de 
la dignidad. En sus páginas hay dos conceptos cruciales: la 
historicidad de la educación y su politicidad. Tiempo y 
condición social. Y hay cómo no la vindicación de una 
propuesta: la escuela pública de calidad para todos. Lo afirma 
quien, como el autor, fue educado al amparo de la legislación 
uruguaya que hizo realidad, durante largos periodos del pasado 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


siglo, ese ideal democrático de la escolaridad como garantía 
efectiva de igualdad de oportunidades para todos 

Once reflexiones. Poco, dirán los amantes de la cantidad. Poco, 
sí, pero esencial para enfrentarse a la poquedad insustancial del 
pensamiento único, a la globalización de la indignidad y a la 
mercantilización de la vida toda. Sólo quien ha sabido universalizar 
su pensamiento permaneciendo fiel a las raíces, apegado a las 
condiciones específicas de sus sucesivos “locales”, sabe eludir las 
ideologías reductoras y llevar sus convicciones a madurar en la 
contradictoria plenitud de su contextualización histórica. Sólo 
quien como el autor ha “andado” la educación mundo arriba y 
abajo, sabe bien de su naturaleza y de sus contradicciones; con 
los pies se aprende mucho y a fondo, pero también se aprehende 
con los ojos, con una mirada que sabe de su valor de acotación 
y de definición. La mirada del autor está educada, calibrada para 
captar lo esencial y, consecuentemente, lo irrenunciable, y lista para 
alejar lo inútil y denunciar lo falso. La larga vida profesional del 
autor le ha deparado mucha información y sólidos conocimientos. 
Pero de ella ha extraído, y sigue haciéndolo hoy, una virtud poco 
usual y mucho más valiosa: el saber. El autor, pues, sabe, y nos 
regala aquí (y en sus otros muchos escritos) ese saber. Un saber 
que no un producto acabado, sino que se muestra a sí mismo como 
un proceso intelectual y moral, como resultado de un mirar y de 
un estar con otros en el mundo. Un ilustrado español, Jovellanos, 
formulaba así esta inusual virtud: “No es mejor quien más sabe, 
sino quien mejor sabe.” 

Este libro es, en fin, el regalo de un maestro. En unas pocas 
reflexiones está el jugo licuado de sus análisis y sus convicciones 



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sobre la educación, de sus contradicciones aquí y ahora. Una 
mirada realista, quizás entristecida por el fulgor agudo de su 
inteligencia lúcida, con el pesimismo activo que se resiste ante 

c 

consuelos y sucedáneos fáciles, pero con el optimismo de su 
experiencia de luchador incansable. Una mirada de resumen y 
de ajuste de cuentas con los escenarios en los que ha pensado 
y actuado a lo largo de un siglo. Un escenario decididamente 
político: la educación como organización social de los apren¬ 
dizajes a lo largo de la vida de todos los humanos sobre la tierra. 
El resultado es este libro breve en páginas pero de un contenido 
claro y preciso, sin concesiones a las jergas pedagógicas 
dominantes, ajustado a su expresa voluntad de ofrecer al lector 
un análisis general de la educación, sin ocultarle sus propias 
“dudas ilustradas", la magnitud de las tensiones que en ella 
concurren y las amenazas que la debilitan. 

El ocasional lector de este prólogo acierta si cree que lo que 
aquí dejo dicho del autor y de sus reflexiones está movido tanto 
por la admiración intelectual hacia el que sabe más y mejor, 
como por el afecto hacia el amigo. Hay ambas cosas, sin duda. 
Pero lo que el lector debe hacer ahora es levantar el telón de 
este prólogo y sumergirse, de cabeza y corazón, en las once 
reflexiones que el maestro Soler le deja aquí escritas para él. 

Ahí es nada lector: la experiencia de un maestro excepcional. 
Pero experiencia razonada, pasada por el alambique de unas 
reflexiones forjadas al fuego de una biografía profesional y 
moral fuera de lo común. Lo dicho, un regalo que por pequeño 
es más precioso. El regalo de un maestro. 


Fabricio Caivano 



INTRODUCCIÓN 


Algunas veces me ha correspondido exponer mi posición ante 
aspectos específicos de la educación. En pocas oportunidades 
se me ha sugerido referirme a mi visión de conjunto de la misma. 
Puede resultar útil (por lo menos para mí, no sé si para el lector) 
intentar hacerlo ahora, tratando de presentar muy sucintamente 
las ideas claves que como resultado de la práctica docente y 
del estudio de la realidad educativa en diferentes países —en 
particular en España y en Uruguay— he ido acuñando, en el 
bien entendido de que ni pretendo ofrecer conceptos y mucho 
menos conclusiones de validez general ni creo en ellos. Hecho 
histórico por excelencia, la educación es categóricamente 
multiforme y dinámica, tanto en sus principios rectores y en 
las estructuras que la sostienen en tanto que servicio de interés 
público como, en definitiva, en las múltiples formas que tiene 
de llegar a los educandos. De ahí la frecuencia con que genera 
tensiones y con que padece las que son peculiares de cada 
sociedad. 

Así pues, intento a continuación resumir algunas ideas y 
convicciones —sólo algunas, repito— con las que me he ido 



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familiarizando a lo largo de una variedad de experiencias. Las 
libro al debate, sintiéndolas más como un punto de partida 
—que por momentos podrá parecer utópico— que como un 

c 

manifiesto profesional. 



PRIMERA REFLEXIÓN. 


La naturaleza del hecho educativo 


Como todo ser vivo, el ser humano nace, crece, se desarrolla, 
madura y muere. Ninguna de estas etapas las puede cumplir en 
plena autonomía, en soledad, fuera de un entorno humano. 
Siempre estamos acompañados, somos seres sociales. Cuando 
este acompañamiento pretende configuramos de una manera 
determinada, impuesta o sugerida por el entorno social, nos 
encontramos ante una situación educativa. Ésta puede ser 
sistemática o difusa, gobernada por principios de autoformación, 
autonomía y responsabilidad personal o por principios de 
disciplina, obediencia, acatamiento a la autoridad, o por infinitas 
combinaciones de estas dos grandes corrientes. Puede, en fin, 
ser concebida como un factor contribuyente a cambiar el mundo 
o a dejarlo tal como éste es. Estas posiciones antagónicas se 
presentan en la educación familiar, en la educación escolar, en 
las variadas modalidades de la educación no formal y de adultos. 
Y dan lugar a constantes debates sobre los fundamentos, los 
objetivos, los contenidos y los métodos de la labor educativa. 

La educación general no se dirige a un fragmento de nuestra 
persona; tiende a ser integral e integradora, a facilitar en el 



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educando (o a imponerle) su desarrollo completo como persona 
y como ciudadano, en el entendido de que toda sociedad se 
empeña en poner en claro y en ver realizado, desde la libeftad 
o desde la opresión, su propio modelo de persona, de ciudadano 
y de ciudadana. 

Esta voluntad educadora de la sociedad, de todas las 
sociedades, nos plantea (a las familias, a los educadores, a la 
comunidad) múltiples problemas. Constituye un campo para la 
reflexión y el debate, campo que volvemos a roturar cada vez 
que necesitamos o creemos necesitar la redefinición de los fines, 
características y límites de los actos educativos, replanteando, 
de paso, los derechos de los educandos y de los educadores. 

Parece que debemos admitir, pues, que la función educadora 
de toda sociedad carece de autarquía. La mayor parte de las 
crisis que la afectan periódicamente son debidas a tensiones 
sociales que le son ajenas pero que la enmarcan. El no 
reconocimiento de esta característica y de sus consecuencias 
prácticas es siempre fuente de conflictos. 



SEGUNDA REFLEXIÓN 


La educación es cosa de todos 


Todos y todas nos interesamos en la educación. Todos hablamos 
de ella. Todos la invocamos cuando prevemos nuestro futuro 
o el de nuestros hijos o cuando nos manifestamos desconformes 
con la marcha de la sociedad. Como hemos visto, es una de 
las funciones sociales más controvertidas. Es también, segura¬ 
mente, la más compartida. Las permanentes tensiones que le 
son propias muy pronto toman estado público. Esto significa 
que conviene que todo cambio, toda reforma, resulten de un 
debate y, si es posible, de un ejercicio de búsqueda de lo que 
hoy llamamos consenso. La Recomendación de la UNESCO y 
la OIT sobre la situación del personal docente de 1966 dice que 
los educadores y sus sindicatos y organizaciones han de 
intervenir en la concepción de toda reforma educativa. El 
Informe a la UNESCO de la Comisión sobre la Educación para 
el Siglo XXI titulado La educación encierra un tesoro dice: 
"Ninguna reforma de la educación ha tenido nunca éxito contra 
el profesorado o sin su concurso.” Va más lejos aún al preconizar 
“la aplicación de medidas que permitan asociar a los distintos 
agentes sociales a la adopción de decisiones en materia 



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educativa”. Estas recomendaciones rara vez son respetadas, ni 
en los países en desarrollo ni en los países desarrollados. El 
proceso de adopción en España de la llamada Ley de Calidad 
de la Educación de 2002 ilustra con claridad cómo no han de 
hacerse estas cosas. Es un triste antiejemplo. 

Actualmente también se interesan en la educación los bancos, 
los empresarios, los medios de comunicación, los comerciantes, 
los sindicatos, los especialistas en empleo y en desempleo y los 
políticos. Es bueno que así sea, aunque algunas veces estos 
sectores tienden más a considerar la educación como una 
inversión financiera que como un derecho de los educandos y 
una obligación de la sociedad. Es éste uno de los efectos del actual 
modelo de globalización. Convertir la educación en una merca¬ 
dería, en un artículo de primera necesidad, como dice un 
documento oficial español, lleva a transformar las escuelas en 
empresas. No deben serlo. Debemos impedir que lleguen a serlo. 

Cuando nos referimos a los centros de educación formal 
solemos hablar de la comunidad educativa, constituida según 
las diferentes legislaciones nacionales por la administración 
local, el personal docente, padres y madres, alumnos. En España 
los Consejos Escolares de Centro cuentan con representantes 
de todas estas partes interesadas. El principio, excelente, no 
siempre tiene adecuada aplicación. En todo caso, permítaseme 
que asigne una importancia fundamental al principio de 
participación en la definición y en la gestión de la educación, 
en todos los niveles y modalidades de la misma y en todas las 
etapas de cualquier proceso de cambio, llámesele o no reforma, 
incluida la etapa de toma de decisiones. 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


Participación —pilar esencial de toda democracia— quiere 
decir diálogo, tanto en la escuela como en la familia y en la 
vida comunitaria. Este diálogo no es una mera formalidad 
administrativa sino la contribución de todos y de cada uno al 
destino común, la voluntad sincera de comprender al otro. Si 
el diálogo es una exigencia de toda sociedad avanzada, ha de 
ser un componente natural de todo proceso educativo. Los 
cuerpos políticos y técnicos rectores de la educación y los 
centros educativos todos han de ser focos desde donde, por la 
práctica cotidiana, se irradien actitudes, experiencias y hábitos 
favorables a una auténtica participación. 




TERCERA REFLEXIÓN 


La educación es un derecho de todos 
y debe poder ser ejercido 
a lo largo de toda la vida 


El Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos 
Humanos dice: “Toda persona tiene derecho a la educación.” 
No dice todo niño y toda niña sino toda persona. Del goce de 
este derecho está excluida hoy una parte importante de la 
Humanidad. Para empezar, casi mil millones de personas 
adultas son analfabetas. Más de cien millones de niños y sobre 
todo de niñas en edad escolar permanecen fuera de la escuela 
primaria. La porción obligatoria de la enseñanza secundaria es, 
en la mayoría de los países, accesible apenas a grupos mino¬ 
ritarios. La educación es, pues, un derecho universalmente 
reconocido, pero de disfrute gravemente amputado. 

El mismo Artículo agrega que “la educación debe ser 
gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental 
y fundamental”, o sea lo que hoy llamamos educación básica. 
Prácticamente las constituciones de todos los países del mundo 
contienen compromisos similares. ¿Qué quiere decir gratuita ? 
Para mí quiere decir: el ingreso a los centros educativos no ha 
de tener coste alguno; las familias no deben pagar nada ni a 
la escuela ni a los docentes; los libros de texto, los manuales 



MIGUEL SOLER ROCA 


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y el material escolar en general han de ser entregados gra¬ 
tuitamente a todo alumno. Por otra parte, el Estado ha de 
asegurar a todos éstos las condiciones indispensables para que 
su escolaridad y aprendizaje sean normales, compensando toda 
situación que trabe su derecho a la educación. Esto quiere decir 
que se han de brindar alimentos, vestuario, atención médica, 
etc., a aquellos alumnos y alumnas que los necesiten. Y ello 
con dos finalidades: una pedagógica, garantizar efectivamente 
la igualdad de oportunidades educativas y de desarrollo 
personal; otra política, lograr que desde la infancia tbdos 
asumamos el significado del principio de que somos iguales ante 
la ley. La discriminación positiva en la edad escolar contribuye 
a que el ciudadano no padezca ni tolere posteriormente 
discriminación social negativa alguna. Fue en un régimen así 
concebido que yo cursé mis estudios en el Uruguay de los años 
veinte y treinta del siglo pasado. El Artículo 71 de la Constitución 
Uruguaya dice: "Declárase de utilidad social la gratuidad de la 
enseñanza oficial primaria, media, superior, industrial y artís¬ 
tica y de la educación física.” Más restringidamente, el Artículo 
27.4 de la Constitución Española dice: “La enseñanza básica 
es obligatoria y gratuita.” No obstante, tanto los educadores 
uruguayos como los españoles sabemos bien que el concepto 
de gratuidad se aplica aún con restricciones importantes, lo que 
lleva a muchos estudiantes —como resultado de un verdadero 
proceso de expulsión— a abandonar las aulas antes de haber 
incorporado el saber básico preceptuado por las leyes. Condenar 
a niños y niñas a esta temprana ignorancia supone condenarlos 
a la privación definitiva de otros derechos ciudadanos. Los 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


mapas de la ignorancia, de la pobreza y del hambre se 
superponen, tanto en el nivel nacional como en el internacional. 

He dicho que la educación es un derecho a ejercer a lo largo 
de toda la vida. No existe una edad exclusivamente dedicada 
al aprendizaje y otra en que lo aprendido se aplique al trabajo 
y a la vida personal. Todos seguimos aprendiendo y estos nuevos 
aprendizajes constituyen también un derecho. Por eso se habla 
de la educación permanente. Un ejemplo de ello sería el gran 
número de personas octogenarias como yo que estamos apren¬ 
diendo informática. Pero más de la mitad de la Humanidad 
desconoce el desiderátum de una educación accesible a toda 
edad y relevante según sus necesidades. Es decir, todo lo que 
hemos avanzado en teorizar sobre la necesidad de reeducarnos, 
de reciclarnos, de ampliar nuestro horizonte cultural, de poner 
al día nuestro siempre escaso saber en un mundo de tan rápidos 
cambios culturales, científicos y tecnológicos, resulta en la 
práctica letra muerta. La educación de adultos es, en general, 
relegada a una mínima presencia en los servicios educativos. 
No lo afirmo desde el pesimismo, sino desde el realismo: la 
prensa señala con frecuencia que la mitad de la población 
española adulta no alcanza a leer un solo libro a lo largo del 
año. 

En lo concerniente al derecho a la educación, el mundo no 
cesa de proponerse, muy justificadamente por cierto, metas cada 
vez más ambiciosas. No las cumple. Si osara cumplirlas, los 
militares no podrían proseguir su inútil e inclemente carrera 
de armamentos. 




CUARTA REFLEXIÓN 


La historicidad del hecho educativo 


Todo trabajo educativo es un trabajo situado. Debe atender las 
necesidades del desarrollo de seres concretos, miembros de un 
grupo humano determinado, en un lugar geográfico y ecológico 
sin igual, en un momento histórico preciso, en un ámbito político, 
social, cultural, lingüístico con características que le son propias. 
Lo resumo diciendo que la educación está caracterizada por su 
historicidad. Así ha sido siempre; así seguirá siendo. 

Suele suceder que los educadores desconozcamos este 
principio. Puede ocurrimos que no nos adecuemos suficiente¬ 
mente a las características locales, a los cambios sociales que 
tienen lugar fuera de la escuela, a la evolución de los rasgos 
culturales del medio, a la composición de nuestro alumnado, cada 
vez más enriquecida por fenómenos migratorios. Hemos apren¬ 
dido a enseñar de conformidad con ciertas pautas, que pronto 
se revelan efímeras. Reinventarlas en función de procesos 
históricos puede resultamos difícil. La mtina es uno de los 
mayores y más frecuentes obstáculos a una educación de calidad. 

Si esto ocurre en las aulas, ocurre también en los sistemas 
educativos, sobre todo ahora que predominan las corrientes 



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globalizadoras: ministros que siguen las consignas de los 
tecnócratas del Banco Mundial, leyes nacionales copiadas de 
un país a otro, monopolios lingüísticos empobrecedores, libros 
de texto para la enseñanza básica importados, currículos que 
se perpetúan veinte o treinta años, o redactados por llamados 
expertos, encerrados en su despacho, al margen de la realidad. 
Seguir la línea del menor esfuerzo puede ser, por períodos, una 
tendencia en las cúpulas que permea negativamente todo el 
sistema educativo. Insensiblemente, la educación puede perder 
su historicidad si de la participación generalizada pasamos a 
la concentración tecnocrática, de ésta a la burocracia y de ésta 
a la ignorancia de qué está ocurriendo en las aulas, que es donde 
se interpreta la historia pasada, se vive la presente y se fragua 
la futura. 

La historicidad del hecho educativo supone que la educación 
general ha de permitir a todos el conocimiento y la interpre¬ 
tación correcta, por elemental que sea, del mundo local (tan 
frecuentemente omitido en los currículos), del mundo nacional 
y del mundo internacional (este último también sacrificado o 
tratado arbitrariamente). Un conocimiento no limitado al 
presente, sino que indague las raíces que más influyen en este 
presente. Todo lo cual supone la capacidad de organizar los 
contenidos conforme a su relevancia justificada, lo que no 
siempre resulta fácil, pues puede comportar la confrontación 
entre lo que hoy se viene llamando sociedad del conocimiento 
y lo que yo preferiría poder llamar sociedad del saber. 

Historicidad del hecho educativo no quiere decir visión 
etnocéntrica del mundo. Importa proteger la multiculturalidad, 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


cada día más presente en los centros educativos, y resolver con 
tolerancia y amplitud las tensiones que con frecuencia genera, 
descubriendo en las diferencias culturales motivos de enrique¬ 
cimiento y no de enquistamiento. El otro es parte de nuestra 
historia común. 

Historicidad tampoco ha de significar visión a corto plazo. 
Los sistemas educativos han de poder anticiparse tanto como 
sea posible a las características y necesidades de un futuro que 
no conocemos. Los conocimientos de hoy pueden resultar 
inadecuados mañana. De ahí que se venga destacando con toda 
razón la conveniencia de aprender a aprender, es decir, de lograr 
que el educando disponga de las herramientas que puedan 
servirle a lo largo de su vida para responder a las solicitaciones 
de una existencia cambiante. Pero estas herramientas no se 
adquieren en abstracto. La gran maestra es la realidad. Recorrer 
los caminos que nos llevan a la correcta interpretación de 
nuestra realidad y a contribuir a introducir en ésta los cambios 
requeridos es el aprendizaje más importante, que no puede 
hacerse fuera de la historia concreta. Por esto insisto en la 
historicidad de la educación, una educación en la realidad, sin 
ruptura con el medio ni con la experiencia vital del educando, 
lo que no quiere decir desinteresarlo por el ancho mundo ni 
desatender su derecho al desarrollo de la imaginación, la 
afectividad, el placer estético, el goce de la expresión personal 
y de la música, propia o ajena, el disfrute de transitar por 
irrealidades complementarias de la realidad. 

La tendencia que actualmente se viene imponiendo es 
preocupante. La educación general tiende a alejarse más y más 



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de la realidad, a seguir patrones preestablecidos para situaciones 
promediales, habituando al educador a la comodidad de ceñirse 
al reflejo de un mundo que sólo existe en los propósitos del 
poder, cada vez más influenciado, éste, por corrientes supra- 
nacionales amalgamantes, interesadas en satisfacer su voraci¬ 
dad financiera y cultural globalizadora. Me parece que quienes 
hablan y escriben de estándares educativos han cedido a esta 
nefasta tendencia. 

o 

Los grandes avances tecnológicos, el uso cada vez más 
amplio de la informática, la comunicación en tiempo real, la 
mecanización y robotización progresiva de muchas tareas 
favorecen la homogeneización del mundo, con consecuencias 
prácticas positivas pero que pueden incidir negativamente en 
los rasgos culturales de los pueblos. Los maestros lo perciben 
cotidianamente en el carácter compulsivo que adquiere para sus 
alumnos y alumnas la posesión de cuanto artilugio se inventa 
a su intención. Si la educación tiene lugar en un contexto 
histórico real, es preciso que su historicidad sea crítica, que 
educadores y educandos puedan tender más a interpretar y crear 
su verdadera historia que a someterse a una historia calcada, 
uniforme y ajena, que cuenta cada día con más medios de 
imposición. 



QUINTA REFLEXIÓN 


La politicidad del hecho educativo 


La acción educativa tiene lugar en la sociedad, en la polis. Se 
nutre obstinadamente de elementos políticos, en sus definicio¬ 
nes filosóficas rectoras, en su legislación normativa, en su 
gestión, en la asignación de responsabilidades y, sobre todo, en 
sus contenidos. Paulo Freire hablaba de la politicidad de la 
educación. Los grandes debates relativos a la educación son 
siempre debates políticos, en el sentido preclaro de este término. 

Toda colectividad nacional ha de debatir, decidir democrᬠ
ticamente y materializar su proyecto general de sociedad, el cual 
es un proyecto político. Una sociedad que no sabe hacia donde 
va no es una sociedad feliz. Tal vez ni siquiera sea una sociedad. 
Todos necesitamos un horizonte lo más claro posible hacia el 
cual poder encaminar nuestra vida. Insisto en que conviene que 
el destino común sea decidido y puesto en práctica democrᬠ
ticamente. La interpretación actual de la globalización se opone 
a la conformación de opciones locales, nacionales, situadas en 
el hilo de la historia concreta. Esta globalización (que no 
persigue la mundialización de lo bueno, lo bello, lo necesario, 
sino la generalización —casi siempre por vías compulsivas— 



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de lo que conviene a los mercaderes) requiere el acatamiento 
de un pensamiento único, de modelos culturales poderosos pero 
ajenos. Hoy podemos afirmar que en lo esencial constituye un 
proceso de generalización acrítica y progresiva del estilo de vida, 
del pensamiento, de la cosmovisión y de los valores predomi¬ 
nantes en los Estados Unidos de América. Y un sometimiento 
a los intereses implícitos y explícitos de esta potencia hegemónica. 
Este proyecto político de sociedad no es el nuestro o, por lo 

o 

menos, está muy lejos de ser el mío. 

Del mismo modo que cada pueblo ha de definir su proyecto 
político de sociedad, debe disponer también de su proyecto edu¬ 
cativo, de una filosofía educativa, una política educativa. Y esta 
política educativa ha de guardar la necesaria coherencia con la 
política general. Todo gran cambio de orientación política 
determina ajustes más o menos profundos en la política educa¬ 
tiva y en el servicio educativo. Si estos cambios son importantes, 
hablamos de reformas. Son o pueden ser legítimas, o totalmente 
ilegítimas, representativas de los puntos de vista de un poder 
circunstancial, resultado de imposiciones exteriores más que de 
consultas interiores, producto de una tecnocracia no represen¬ 
tativa de la comunidad educativa. España ha conocido las grandes 
diferencias entre la tramitación de las leyes de educación de los 
años ochenta y la que se ha dado a leyes más recientes. Respecto 
a éstas, los interesados no han podido tomar la palabra ni ser 
escuchados y hoy ya comienzan a hablar —justificadamente— 
de insumisión ante la arbitrariedad de los procedimientos 
empleados y el desacierto de sus fundamentos científicos, que 
engendrarán resultados confusos. 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


Los gobiernos suelen declarar enfáticamente la apoliticidad 
de las leyes que adoptan en materia de educación, pero éstas, 
en pensamiento y en acción, son decisiones de carácter político, 
irrefutablemente político. Quienes nos hemos opuesto a deci¬ 
siones que hemos considerado contrarias al interés del pueblo 
y de la educación pública hemos sido acusados de hacer política, 
de politizar la educación. América Latina está sembrada de 
cadáveres de educadores y educadoras que aspiraron a pensar 
y practicar una educación contribuyente a cambios sociales 
impostergables. La Guerra Civil Española dejó también su larga 
lista de maestros mártires. El delito de unos y otros —y de los 
que se sumarán a estas listas— fue siempre el mismo: haber 
politizado la educación. Pero ésta es, inexorablemente, indespoli- 
tizable. 

No quisiera, sin embargo, que se confunda la naturaleza 
política del hecho educativo con el activismo partidista espe¬ 
cífico que muchas veces lo inspira, en las cúpulas y en las bases. 
Son entidades vecinas, pero no deben ser confundidas porque 
las funciones que cumplen legítimamente en la sociedad son 
muy diferentes. Y sería bueno que no hubiera dudas a este 
respecto. 




SEXTA REFLEXIÓN 


La escasa autonomía 
del hecho educativo 


Lo dicho lleva a la convicción de que en general las acciones 
educativas disponen de muy escasa autonomía en el seno de 
la sociedad. Los educadores, sobre todo cuando somos jóvenes, 
creemos que nuestra vocación y nuestro esfuerzo cotidiano 
cambiarán el mundo. Este supuesto no ha sido confirmado por 
los hechos. La educación no es una variable independiente en 
la sociedad y ésta no perdona a los heterodoxos. El poder fija 
las reglas del juego y espera que los educadores actúen como 
multiplicadores del modelo social adoptado. La libertad de 
cátedra es siempre relativa y las innovaciones, a veces correc¬ 
tamente alentadas, no por eso dejan de ser sospechosas dada 
la condición predominantemente conservadora de los progra¬ 
mas educativos. Los instrumentos de control sobre el trabajo 
de los educadores existen con diversos grados de legitimidad 
y de severidad. Un ejemplo en España: las maestras de religión 
que recientemente fueron despedidas por características perso¬ 
nales en conflicto con valores de gran peso sociocultural, 
totalmente ajenos a sus cualidades docentes. 

Esto no quiere decir que, por consiguiente, no somos 
responsables de nada o que el trabajo docente esté regido por 



MIGUEL SOLER ROCA 


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la renuncia o por la impotencia impuestas por un poder 
educativo fielmente emanado del poder político . Los educadores 
a quienes correspondió ejercer la docencia bajo regímenes 
dictatoriales crearon, por imperativo moral y profesional, su 
propia pedagogía de la resistencia de la que existen, lamenta¬ 
blemente, pocos testimonios escritos. En la soledad del aula, 
en el contacto directo con el alumno y con sus familiares, en 
la confidencia con algún colega, siempre es posible aprovechar 
para bien la estrecha brecha que el poder olvidó taponar. La 
represión educativa existió y sigue existiendo, pero el educador 
consciente de su misión la advierte y la resiste. Porque, en 
definitiva, su compromiso no es necesariamente con el sistema 
sino, imperativamente, con su alumnado. 

Esta tensión, indeseable pero frecuente, se resuelve cuando, 
pese a la mezquindad de la autonomía de que dispone, un gesto, 
una actitud, una palabra del educador influyen definitivamente 
en el futuro de un alumno. Como lo hacen en horas de emer¬ 
gencia los padres y las madres. Y aunque pronunciar esta 
palabra salvadora suponga desobediencia civil, no temamos 
pronunciarla. 

Se presenta también la situación óptima, cuando los vientos 
de la historia empujan a los pueblos hacia la justicia, la 
democracia verdadera, la construcción de un futuro de bien¬ 
estar. He vivido esta experiencia apasionante en diversos contex¬ 
tos, siempre por períodos, ¡ay! que se me han hecho demasiado 
breves. En tales situaciones, es importante que la educación no 
pretenda ser autónoma, que se sume a las fuerzas liberadoras, 
que asuma su responsabilidad ante la historia, manteniendo su 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


especificidad educadora, y que sepa alentar en los alumnos el 
deseo de vivir, tan profundamente como sea posible, la 
experiencia exaltante de ser. 




SÉPTIMA REFLEXIÓN 


Como sector social, 
la educación ha de constituir 
un sistema 


La educación es el sector de actividad que involucra el mayor 
número de personas. Según las leyes nacionales, existe una 
mayor o menor diversidad de centros educativos de todo tipo 
y nivel. Esta diversidad puede ser buena porque permite que 
los padres de familia y los colectivos e instituciones gocen de 
la libertad de enseñanza reconocida por el Artículo 27 de la 
Constitución Española y por similares disposiciones vigentes en 
la mayoría de países. Así, el Artículo 68 de la Constitución 
Uruguaya dice: “Queda garantizada la libertad de enseñanza. 
(...) Todo padre o tutor tiene derecho a elegir, para la enseñanza 
de sus hijos o pupilos, los maestros o instituciones que desee.” 

La diversidad de situaciones no quiere decir que la educación 
pueda tener lugar en el desorden de principios y de gestión o 
en el vacío axiológico. Si se reconoce que la sociedad ha de 
tener, siempre respetando la pluralidad de opiniones, un 
proyecto político y una política educativa, es preciso que la 
educación sea organizada como un sistema nacional en cuya 
concepción y gestión todos puedan opinar y participar pero del 
cual el responsable inexcusable ha de ser el Estado y sus 



MIGUEL SOLER ROCA 


38 


diferentes administraciones. Es el Estado el que ha de garantizar 
el derecho a la educación, la gratuidad de la enseñanza básica, 
la calidad de los servicios educativos, la coherencia entre los 
valores que fundamentan el proyecto de sociedad y los valores 
que se fomentan en los centros educativos. Todo esto, natural¬ 
mente, adaptando la organización educativa a los grados de 
descentralización y de autonomía propios de cada estado y a 
la presencia de culturas diferenciadas, algunas de ellas con 
lenguas propias que, en mi opinión, deben ser conservadas y 
consolidadas como parte del patrimonio nacional y mundial. 

Y aquí ingresamos a un importante problema de actualidad. 
El neoliberalismo en general y el Banco Mundial en particular 
preconizan que el grado de descentralización que rija en el 
sistema educativo sea el máximo posible y se traduzca en una 
desestatización educativa, en la privatización progresiva de las 
instituciones de enseñanza de todos los niveles, en la afinidad 
de éstas con establecimientos productivos, en los que hay 
vendedores y clientes, en fin, en niveles de autonomía que 
confieran a cada comunidad educativa el carácter de una 
empresa con su propio proyecto educativo, ofrecido como mer¬ 
cadería sujeta a las prescripciones de la economía de mercado. 
Esto, para mí, supone la destrucción de todo sistema educativo 
nacional. 

En una publicación anterior, El Banco Mundial metido a 
educador, ya tuve oportunidad de referirme a estas tendencias, 
refutándolas y denunciándolas. No se nos puede escapar que 
ellas obedecen a los principios del capitalismo neoliberal pre¬ 
dominante y que lo peor que podemos hacer es educar a 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


nuestros hijos en centros reñidos sobre todo con el principio 
de que la sociedad ha de garantizar la libertad de conciencia, 
la igualdad de oportunidades y el derecho irrestricto a una 
educación de calidad. La educación no es una mercancía que 
se compra y que se vende sino un derecho universal que se 
ejerce. Que se ha de poder ejercer efectivamente; y ya hemos 
visto que no es éste el caso hoy. 

El responsable obligado de esta interpretación liberadora e 
igualitaria de la educación es el Estado y el pilar fundamental 
de esa responsabilidad es la concepción, la organización y la 
gestión de un sistema de educación pública, para mí siempre 
la prioritaria, siempre la mejor. 

El lector se preguntará: Y entonces, ¿dónde quedan las 
garantías constitucionales acerca de la libertad de enseñanza 
y del derecho de padres y tutores a optar por el centro educativo 
de su preferencia? Nada de lo dicho se opone a ello. Pero tanto 
los ciudadanos como las administraciones han de velar 
prioritariamente —repito prioritariamente — por los derechos de 
todos, hoy vulnerados cuando se ofrecen a las mayorías servicios 
educativos insuficientes, precarios, no gratuitos o de mala 
calidad. En segundo término, insisto en la necesidad de que 
en su conjunto, centros educativos públicos y privados cons¬ 
tituyan un sistema nacional de educación, lo que supone la 
existencia no sólo de regulaciones administrativas sino de un 
proyecto nacional educativo coherente con el modelo de 
sociedad soberanamente definido. Y esto, en democracia, no 
supone ningún totalitarismo ideológico sino el permanente y 
desafiante ejercicio de definir, colectivamente, el destino nació- 



MIGUEL SOLER ROCA 


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nal y de considerar a todos los centros educativos como tallos 
vigorosos del mismo. 

Cuando se han producido prolongados períodos de negli¬ 
gencia en esta función fundamental del Estado, en muchos 
países latinoamericanos han surgido parasistemas educativos 
que, con la denominación de movimientos de educación popular, 
no sólo han subsanado las carencias oficiales sino que han 
puesto en marcha innovaciones interesantes, por sus fundamen¬ 
tos y prácticas, que en algunos casos han logrado permear más 
tarde en los programas del sector público. El aporte, general¬ 
mente voluntario y juvenil, de esta categoría de educadores a 
la alfabetización y educación de los adultos ha sido en muchos 
países generoso y eficaz y ha superado en cantidad y calidad 
las realizaciones de programas estatales que en este área se 
revelan, muchas veces, efímeros, desmotivados y pobres. 

Siento un enorme respeto por tales movimientos, general¬ 
mente sostenidos por la voluntad de resistir sistemas políticos 
tiránicos o injustos; pero es mi convicción que la situación ideal 
se da cuando es el estado democrático el que asegura la gene¬ 
ralización, la pertinencia, la condición participativa y la calidad 
del sistema nacional de educación. 



OCTAVA REFLEXIÓN 


La educación se orienta conforme 
a valores, característica que, 
generalmente, crea tensiones 


Las políticas educativas son establecidas conforme a los valores 
que predominan en la sociedad. Estos valores no pueden ser 
impuestos ni generalizados arbitraria o autoritariamente. Son 
productos socioculturales, más o menos arraigados, más o 
menos compartibles, que en general impregnan los actos 
educativos, confiriéndoles características por las que conviene 
optar con el mayor grado de libertad compatible, no me cansaré 
de repetirlo, con el modelo social soberanamente definido. Las 
confrontaciones surgen cuando un colectivo privado ofrece un 
proyecto educativo contradictorio con el del Estado. Pero en 
muchos países coexisten en paz la enseñanza pública y la 
enseñanza privada. 

La primera, la pública, ha de garantizar no sólo la igualdad 
de oportunidades y la gratuidad total de la enseñanza general 
obligatoria, sino también la convivencia de las ideas y valores, 
el libre examen de la sociedad y sus problemas, la interpretación 
científica de la realidad, la capacitación para la democracia. Ha 
de ser abierta, tolerante, al servicio a la vez del cambio necesario 
y de la paz social. 



MIGUEL SOLER ROCA 


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La enseñanza privada cuenta con un abanico inmenso de 
manifestaciones. Sus finalidades fundamentales pueden ser 
humanitarias, confesionales, comerciales, de experimentación 
e innovación pedagógicas... De todo hay. No estoy en contra 
de la enseñanza privada sino en contra de la confusión y de 
la invocación manipuladora, tan frecuente, que ella hace de la 
libertad de enseñanza. 

En sociedades o en grupos deslumbrados por los valores del 
mercado, la competitividad, la eficiencia económica, la buena 
relación calidad/precio, tal como lo viene recomendando el 
Banco Mundial, la educación tiende a interesar más como parte 
y puntal del sistema económico que como parte y pilar del 
sistema social. Existen honorables excepciones y lamento no 
poder entrar en detalles. Tan sólo un buen ejemplo: el com¬ 
portamiento valiente y progresista de algunas escuelas privadas 
durante las dictaduras militares recientes en América Latina. 
Firme partidario de la escuela pública, la privada, para mí, no 
debiera ser considerada enemiga sino complementaria de 
aquélla. No obstante, cuando veo que muchos gobiernos con¬ 
servadores (entre ellos los actuales de España y de Cataluña) 
tienden a favorecer más a la educación privada que a la pública, 
hago mío el gran grito que se escuchó en el Foro Mundial de 
Educación que se celebró en octubre de 2001 en Porto Alegre: 
"Defendamos la educación pública!” 

Añado dos ideas que, lo reconozco, son muy discutibles. La 
primera: no debe haber adoctrinamiento confesional en las 
escuelas públicas aunque sí el conocimiento del hecho religioso 
a lo largo de la historia, como fenómeno cultural, como parte 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


de la idiosincrasia de los pueblos, con múltiples manifestacio¬ 
nes, no todas respetables. Este conocimiento ha de constituir 
una parte del currículo oficial y ha de estar a cargo de los 
maestros y profesores regulares del sistema, quienes deberían 
atender este aspecto sin dogmatismos, con toda objetividad, 
evocando tanto a dioses y diosas como a Dios. Tal enseñanza 
no debiera provocar erogación adicional alguna en los presu¬ 
puestos oficiales de educación. 

Quiere decir que soy partidario de la escuela laica, lo cual 
no quiere decir que preconice una escuela que haga del ateísmo 
una militancia, sino que estoy a favor de una escuela que haga 
suyo el Artículo 16 de la Constitución Española que dice: 
“Ninguna confesión tendrá carácter estatal” y el Artículo 5 o de 
la Constitución Uruguaya que dice: “Todos los cultos religiosos 
son libres en el Uruguay. El Estado no sostiene religión alguna.” 

No acepto que la laicidad sea presentada, como ocurre tantas 
veces, como carente de valores. Se puede ser laico y vivir conforme 
a valores surgidos de nuestra común condición de seres humanos 
y no necesariamente de la condición de adeptos a tal o cual 
confesión religiosa. No admito la idea tan difundida como errónea 
de que las confesiones religiosas son las depositarías únicas de 
los valores espirituales y de los principios rectores del compor¬ 
tamiento social conforme a valores de humanidad, solidaridad, 
rectitud, verdad y similares. Esta pretensión monopólica lleva a 
que los alumnos de las escuelas que responden a confesiones 
determinadas crezcan en un dogmatismo que puede impregnar 
todo el saber que el proceso educativo aspira a brindarles. Lleva 
también a que los alumnos cuyos padres no acepten este 



MIGUEL SOLER ROCA 


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adoctrinamiento confesional desde la escuela sean confinados a 
cumplir actividades alternativas, que a veces incluyen la enseñanza 
de la ética, como si ésta, en su sentido abierto, controversial y 
formador, no fuera un componente fundamental del desarrollo de 
los alumnos todos. 

Así, pues, al preconizar la educación laica lo hago desde el 
convencimiento de que ella puede y debe ser portadora de los 
valores indispensables al desarrollo de la personalidad y a la 
convivencia participativa en la sociedad, sin distinciones y 
mucho menos discriminaciones y, naturalmente, atendiendo en 
igualdad de derechos, a las minorías étnicas o de otro tipo que 
pudieran estarse integrando en la comunidad. 

Como corolario, el adoctrinamiento respecto a una religión 
concreta, cualquiera sea ella, debería tener lugar fuera de la 
escuela y de los institutos y ser confiada a aquellas personas 
que las autoridades religiosas designen y paguen, al margen del 
sistema educativo público y del presupuesto nacional. 

La otra idea que deseo añadir es que considero inconveniente 
que el Estado contribuya con cualquier clase de subvenciones 
a la enseñanza privada. La obligación del Estado es la de 
organizar y ofrecer una enseñanza pública de calidad a todos 
los educandos, a partir de los 0 años. De calidad quiere decir 
que los contenidos de la educación han de tender a la 
integralidad e incluir todo aquello que, además de la cultura 
general, hoy se considera importante para la formación de un 
joven, como el deporte, las artes, la música, la informática, el 
aprendizaje de lenguas extranjeras. Es debido a las insuficien¬ 
cias de la educación pública en estos aspectos que muchos 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


padres de familia optan por la educación privada para sus hijos. 
Quienes lo prefieran así, por la razón que sea, que disfruten 
de la libertad de escoger, pero que ésta sea una opción con todas 
sus consecuencias y, salvo excepciones justificadas, sin auxilio 
estatal, y de ninguna manera el resultado de las insuficiencias 
de la enseñanza pública. 




NOVENA REFLEXIÓN 


La educación pública debe disponer 
de los medios necesarios 


No puede existir una enseñanza pública para todos y de calidad 
si no se ponen a su disposición los medios necesarios. Que en 
muchos países la escuela pública o la universidad pública sean 
confundidas con escuelas y universidades pobres y deficientes 
obedece a la negligencia de los gobernantes, a la falta de visión 
de la clase política y a la irresponsabilidad de la sociedad toda. 
Si la educación de los 0 a los 16 años ha de ser gratuita y 
universal, el esfuerzo de la comunidad y los presupuestos 
nacionales han de reflejar este compromiso. 

Veamos si es así y para comenzar aporto algunos datos 
cuantitativos. La recomendación internacional es que, como 
mínimo, el 6% del producto interior bruto (PIB) de cada país 
sea destinado a la educación. Si se consultan las estadísticas 
de la UNESCO de todos los países del mundo para el año 2000 
se encuentran datos de 156 países, de los cuales 130 dedicaban 
menos del 6% y, de este grupo, 12 menos del 2%. En cambio, 
26 países dedicaban más del 6% recomendado y, de ellos, 10 
más del 8%. En el caso de España para ese año ese porcentaje 
fue de 4,51% (según el PNUD había sido de 5.0% en el período 



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1995-1997). El gasto público en educación en Uruguay en 2000 
correspondió al 2,78% del PIB (había sido de 3.3% en el período 
1995-1997). Quiere decir que en ambos países —que yo siento 
más míos que los demás— este indicador del esfuerzo en 
educación no solamente se encuentra por debajo del mínimo 
requerido sino que viene decreciendo en los últimos años. Es 
lo que ocurre también a escala mundial: 4,9% en 1980 y 4,8% 
en 1997. Esta información es tanto más chocante cuanto que 
contrasta con lo que ocurre en países considerados como muy 
escasamente desarrollados, algunos de los cuales, siempre según 
la UNESCO, en 2000 enunciaban porcentajes elevados, como 
los siguientes: Botswana, 8,62; Lesotho, 10,11; Namibia: 8,10; 
Yemen 10,02; Zimbabwe, 10,36. Los países escandinavos se 
encuentran por encima del 6% y los Estados Unidos de América 
muy cerca de España: 4,85%. 

Conviene detenerse un poco en la dinámica de estas cifras. 
En 1979 tuvo lugar en México, convocada por la UNESCO, una 
Conferencia de Ministros de Educación de los países latinoa¬ 
mericanos y del Caribe, la cual puso las bases de un Proyecto 
Principal para la superación de los graves déficits constatados 
en la educación básica. El documento titulado Declaración de 
México adoptado por dicha Conferencia dice que los Estados 
Miembros de la región deberían: “Dedicar presupuestos gradual¬ 
mente mayores a la educación, hasta destinar no menos del 7 
u 8% de su PNB a la acción educativa.” Era una meta para 
el año 2000. En 1997, para el conjunto de la Región, se había 
llegado a 4,6%, inferior al conjunto mundial que estaba en 4,8%. 
No entretendré al lector con el relato de las sucesivas reuniones 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


mundiales que a partir de 1990 se han venido ocupando del 
programa mundial Educación para Todos, cuyas metas están 
propuestas ahora para el año 2015, anunciándose ya que 
muchos países seguramente no podrán satisfacerlas. 

¿Qué hay detrás de estos fracasos? El recurso fundamental 
que apoya los servicios de educación pública es la comprensión 
colectiva (gobiernos y ciudadanía) de la importancia que los 
mismos tienen en el destino de las personas y de la nación. Si 
el empeño prioritario de las familias se pone al servicio de la 
idea de que las personas y los sectores de la población han de 
competir entre sí, en procura del mayor éxito económico de 
cada uno, la comunidad nunca pondrá los recursos requeridos 
a disposición de la educación y el sistema educativo acentuará 
su división en dos rutas cada día más divergentes: una educación 
pobre para los pobres y una educación rica para los ricos. El 
árbitro de esta contradicción no puede ser otro que el Estado 
democrático. 

El gasto educativo del sector público per cápita debe superar, 
necesariamente, al del sector privado. He afirmado anteriormen¬ 
te que los servicios educativos deben constituir un sistema 
educativo y, para que éste funcione como tal, es forzoso que 
disponga de servicios técnicos de apoyo, tales como legislación, 
investigación, planificación, estadística, evaluación, experimen¬ 
tación de innovaciones, diseño, producción y distribución de 
materiales educativos, evaluación de todo el sistema en sus 
diferentes niveles de acción, formación y perfeccionamiento 
permanente del personal docente y técnico, etc. Pese a estas 
ineludibles exigencias, el presupuesto destinado a la educación 



MIGUEL SOLER ROCA 


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pública en la mayoría de los países está constituido por más 
de un 90% consagrado al pago de los salarios de los docentes, 
en general miserablemente desalentadores. Para muchos países 
el esfuerzo en los próximos años debe crecer considerablemente 
de modo de cubrir a satisfacción graves rezagos que hoy afectan 
al sistema: los bajos salarios, la falta de materiales, la ausencia 
de servicios técnicos de apoyo, el estado de los edificios y del 
equipamiento escolar. Menciono dos casos totalmente injusti¬ 
ficados: en Cataluña, a la hora de escribir estas líneas, nos 
encontramos en período preelectoral y la consigna de uno de 
los candidatos, que he oido repetidamente durante veinte años, 
es la de acabar de una buena vez con los barracones en que 
se alojan algunos centros educativos. Por otra parte, el reclamo 
de una gran proporción de familias es el de contar con servicios 
públicos gratuitos de educación preescolar, no sólo en interés 
de los menores sino también de sus madres trabajadoras. La 
oferta oficial para este nivel es de una inexcusable pobreza. 

¿Hay alternativas? Volvamos a transitar el puente que une 
la educación con la política. Las sociedades deben optar entre 
los gastos prescindibles y la austeridad (que no la pobreza) de 
gobiernos y ciudadanos. Países pobres y países ricos gastan 
sumas exorbitantes en lo que podrían llamarse fuegos artificiales. 
Podría incursionarse aquí —y si no lo hago es por razones de 
espacio— en la irrefrenable tendencia al crecimiento de la 
disparidad en la distribución de la renta de las personas y de 
las familias, de modo que la riqueza se concentra cada vez más 
en pocas manos mientras crece, sin freno, el número de pobres. 
Diversos organismos están empeñados en la lucha contra la 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


pobreza. No conozco ninguno que se haya propuesto la lucha 
contra la extrema riqueza. Muchos países pobres (en los que 
también existe una clase rica) renuncian incluso a aplicar el 
impuesto a la renta de las personas físicas. Cuando alguien 
aporta algún recurso de emergencia a la educación pública pasa 
inmodestamente a la categoría de filántropo. Frente a este gran 
desorden de las voluntades, han de ponerse en vigencia efectiva 
e incorrupta leyes impositivas justas, que permitan al Estado 
cumplir su obligación de garantizar una educación gratuita y 
de calidad para todos. Y en esta materia no sé cerrar el párrafo 
sin referirme a la urgente necesidad de desmilitarizar el planeta, 
de abolir todo gasto militar, de vivir en paz no sólo por el imperio 
de valores de solidaridad sino por la imposibilidad material de 
apelar a las armas, ya que éstas deberían desaparecer como 
medio de dirimir las tensiones internas y externas de las 
naciones. 

Me atrevo a afirmar que la injustificada pobreza educacional 
actual puede ser aliviada, no sólo con medidas como las que 
he propuesto, sino también apelando, como lo han hecho en 
determinados momentos históricos muchos países, a la contri¬ 
bución popular voluntaria. He visto ancianos explicando en 
pequeñas escuelas rurales africanas la historia del país y de la 
comunidad tal como ellos la vivieron; no había libros de texto; 
se iban redactando sobre la base de esos testimonios orales. 
He visto en Bolivia a los campesinos levantar sin ayudas oficiales 
los edificios escolares que les hacían falta, escogiendo y retri¬ 
buyendo malamente a educadores improvisados, como medida 
de emergencia y de presión al Gobierno, al que reclamaban la 



MIGUEL SOLER ROCA 


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oficialización de la nueva escuela. He visto a los jóvenes 
nicaragüenses, algunos de ellos niños, alfabetizar a su pueblo 
carente de toda perspectiva mientras perdurara el 50% de 
analfabetismo que había dejado la dictadura somocista. He visto 
por muchos caminos latinoamericanos a los educadores y sobre 
todo a las educadoras, trasladarse, con sus cuadernos, sus 
colchones y sus crios, hacia cursos de perfeccionamiento 
profesional, sin que nadie les pagara nada por ello. Práctica¬ 
mente la totalidad de las escuelas e institutos de enseñanza 
reciben aportes comunitarios, en especies o en mano de obra, 
y en muchos países el alumnado participa de programas de 
trabajo productivo , con el doble propósito de aprender técnicas 
de producción adecuadas a su medio y de ampliar las 
posibilidades económicas de sus centros o de ellos mismos. 
Éstas y muchas otras variadas y admirables demostraciones de 
la voluntad popular de crear o mejorar la educación pública 
deben constituir, para el resto de la sociedad, un ejemplo y un 
provocador desafío. Lo que haga el pueblo, por amplio que 
llegue a ser, nunca ha de desplazar la enorme y hoy insatisfecha 
responsabilidad gubernamental. 



DÉCIMA REFLEXIÓN 


La gravitación educativa de ciertos 
temas ocasionales y transversales 


La tradicional división de los programas escolares en asigna¬ 
turas de identidad reconocida (matemática, lenguas, ciencias, 
etc.) que hemos heredado de la Edad Media viene siendo 
superada por las corrientes psicopedagógicas favorables al 
tratamiento pluridisciplinar de ciertos temas, a la condición no 
parcelaria del pensamiento, a la necesaria unidad de ciertos 
saberes, al tratamiento pedagógico de acontecimientos ocasio¬ 
nales que inciden, dentro o fuera de la escuela, en la formación 
del educando. Todo ello —que no excluye, naturalmente, el 
estudio y el conocimiento especializados, antes bien los 
refuerza— resulta no solamente de cambios, en mi opinión muy 
positivos, en las ciencias de la educación, sino también de la 
evolución general de la sociedad, en la cual los fragmentos del 
vivir y del saber tienden a articularse en una visión más global 
del mundo y de la Humanidad. Y no quiero reabrir aquí el debate 
sobre la globalización resultante de tendencias puramente 
económicas y financieras, que no es más que una manipulación 
espuria y explotadora de la globalidad y condición universal de 
muchos de los problemas que enfrentamos. El hecho es que 



MIGUEL SOLER ROCA 


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la educación y los educadores se ven cada día más compelidos 
a tomar posición ante problemas que exceden el marco estrecho 
de tal o cual asignatura. El debate se centra en definir si se 
trata de cuestiones marginales, a las que hay que hacer simple 
referencia para que la educación no sea acusada de trabajar 
en la irrealidad o si, por el contrario, han de ocupar en el proceso 
educativo un puesto destacado cuando su importancia así lo 
amerita y si, por su naturaleza, requieren un tratamiento en 
el que participe todo o gran parte del equipo docente. 

Tal es el caso, en la mayoría de las sociedades, de la nece¬ 
sidad de que niños y adolescentes desarrollen, lo más posible 
por vía de su experiencia personal y colectiva, sus propias 
actitudes respecto a los derechos humanos, a la convivencia 
entre personas, grupos y naciones, a la paz, a la resolución 
de conflictos de todo alcance sin apelar a la violencia, a la 
reducción y si es posible la supresión de todo gasto militar, 
a la persistencia de una injusta distribución de bienes entre 
familias y entre países, a los sufrimientos que ocasiona la 
excesiva concentración de los diferentes medios con que cuenta 
el poder, a la preservación de los recursos naturales y de los 
grandes bienes heredados de culturas anteriores, al manteni¬ 
miento de un medio natural y social más sano que el actual, 
al sexo y sus diferentes manifestaciones, a las distintas 
drogadicciones, a la salud individual y colectiva, etc. La lista, 
según la irrupción ocasional de los problemas o según su 
naturaleza estable o progresiva, sea por su escala planetaria 
sea porque afecta a las diferentes sociedades o comunidades, 
podría seguirse enriqueciendo. 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


Ciertamente, en décadas pasadas se impartían, además de 
las asignaturas llamadas instrumentales, clases de educación 
cívica, de higiene, de nutrición racional, de ética, de religión, 
y las famosas lecciones de cosas, etc., pero ello resultaba del 
cumplimiento del currículo con el auxilio de ciertos textos 
—cuya validez podía durar más de una generación— en los que 
se sistematizaba el saber considerado indispensable, con la 
rigidez propia de los conocimientos indiscutidos. 

Aquí estamos refiriéndonos a otro enfoque completamente 
distinto, basado en el reconocimiento del dinamismo de la 
historia, de las ciencias sociales y naturales, de las costumbres, 
en fin, habría que repetir que una de las características de la 
educación es su historicidad, su condicionamiento por hechos 
que le son exteriores y, a la vez, su posible aporte a la marcha 
de la historia humana. Temas como los que he mencionado 
reúnen algunas características que les son comunes: son de 
actualidad, tienen estado público generalizado gracias a los 
medios de comunicación, tienen muchos de ellos una indudable 
naturaleza política, dando lugar entonces a intensos debates, 
conflictos o guerras, son tratados y a veces sometidos a ciertas 
normas por los organismos internacionales, tienen una natura¬ 
leza pluridisciplinar, son enfocados diferentemente según las 
actitudes e intereses de cada grupo social, interesan en general 
al conjunto de la sociedad que expresa a su respecto, por diversas 
vías, posiciones coincidentes o discrepantes, están íntimamente 
relacionados entre sí, en fin, su conjunto define los rasgos 
esenciales de todo grupo cultural e influye en el comportamiento 
humano en cada circunstancia. 



MIGUEL SOLER ROCA 


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Mientras el listado de conocimientos prescritos por los 
currículos convencionales está organizado por materias, temas, 
puntos específicos de tratamiento casi siempre fragmentario, la 
relación que precede está constituida fundamentalmente por 
problemas, por situaciones más bien polémicas cuando no 
conflictivas, que se presentan fuera de las aulas pero de las cuales 
los alumnos tienen información de diferente origen y calidad. 
Ante ellas, la educación básica muchas veces opta por un silencio 
que priva a los educandos de la oportunidad de informarse 
adecuadamente, expresar sus opiniones, debatirlas en un clima 
de diálogo y de respeto mutuo. Para mí no cabe formularse la 
pregunta de si escuelas e institutos deben ocuparse de estas 
cuestiones. La respuesta no puede sino ser afirmativa, recono¬ 
ciendo que las preguntas legítimamente pendientes son muchas. 
¿Cómo preservar el principio de laicidad de la enseñanza en el 
sentido más amplio del término? ¿Cómo seleccionar los temas 
a tratar? ¿Cómo tratarlos convenientemente —entramos en el 
terreno de la didáctica— dada su actualidad, su surgimiento 
muchas veces imprevisible, su condición muchas veces dinámica, 
mutante o perecedera? ¿Cómo ocuparse en vivo y en directo de 
asuntos que tienen que ver con valores muchas veces generadores 
de tensiones sociales? ¿Están los educadores preparados para 
abordarlos? ¿A qué profesor asignar su tratamiento o, por su 
carácter interdisciplinar, puede convenir un enfoque colectivo? 
¿Qué papel deben desempeñar los alumnos en la identificación 
y la investigación de estos temas transversales u ocasionales y 
cómo lograr que puedan tomar posición, sea individual, sea 
colectiva, sea alternativa ante los mismos? ¿Qué intereses deben 
predominar a la hora de abordar uno de estos temas, los de la 



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Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones 


política educativa, los de la comunidad, los de los profesores, 
los de los educandos? ¿Sería legítimo que algunos de estos 
problemas fueran explorados solamente hasta donde razonable¬ 
mente se pudiera, reconociendo su naturaleza polémica y 
admitiendo como compromiso el aplazamiento de todo intento 
de respuesta en firme? ¿No será la duda ilustrada mucho más 
ética que el apresuramiento por la adopción de acuerdos 
suceptibles de conducir al dogmatismo? Y otra cuestión muy 
importante: ¿cómo dar entrada a estos temas en el quehacer 
cotidiano sin sacrificar peligrosamente los demás aprendizajes, 
más formales pero no menos necesarios? 

Estas preguntas tienen ya respuestas avanzadas gracias a los 
esfuerzos realizados en muchos centros educativos. Existe, ade¬ 
más, una amplia bibliografía sobre tan importante cuestión. Mi 
memoria ha retenido como muy útiles a mi desarrollo personal 
durante los años estudiantiles algunos debates sobre temas no 
curriculares, provocados o conducidos por profesores abiertos a 
nuestros intereses. Hablo de los años treinta del siglo pasado. 

No conviene considerar estos temas como originados forzo¬ 
samente fuera del centro educativo. La comunidad escolar es 
generadora de situaciones que no pueden resolverse sin análisis 
y sin acción colectivos. La defensa de los derechos humanos y 
de los derechos de alumnos y alumnas y del personal impregna 
la cotidianidad escolar, lo mismo que las cuestiones de medio 
ambiente, la resolución de conflictos entre personas y grupos, 
la organización de la indispensable disciplina, el respeto por la 
verdad, la tolerancia ante posiciones ideológicas o religiosas 
diferentes, el comportamiento en las prácticas deportivas, la 



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solidaridad en la satisfacción de las necesidades colectivas, etc. 
etc. Quiero decir que no se trata solamente de admitir que el 
mundo exterior alimente el trabajo educativo sino de lograr que 
los educandos desarrollen valores y actitudes, de modo que su 
implantación ante su comunidad educativa y ante el mundo local, 
nacional y planetario resulte coherente y supere lo que hoy parece 
frecuente: el adolescente se enfrenta a varios modelos, sin 
encontrar los apoyos necesarios que le permitan superar sus 
contradicciones, su angustia y en algunos casos su rebeldía 
autodestructiva. 

La verdad es, sin embargo, que en muchos lugares todo 
conspira o puede conspirar contra tales incursiones: la orga¬ 
nización escolar, la rigidez de programas y métodos, las 
actitudes de las familias y de las autoridades, la rutina de los 
educadores o su temor a invadir terrenos para los que nunca 
fueron preparados, el peso negativo o positivo que el medio 
comunitario puede ejercer sobre los centros educativos, etc. 

Por mi parte, termino mi reflexión afirmando que ningún 
adolescente podría dar por concluida su formación básica sin 
ser capaz de utilizar activa y críticamente los medios de co¬ 
municación, de escoger fuentes múltiples para interpretar 
correctamente un problema, de apelar al diálogo o la consulta 
con compañeros o especialistas para saber a qué atenerse en 
el momento oportuno, de practicar la duda y dominar los 
medios para salir de ella cuantas veces sea posible, de 
comprometerse socialmente una vez agotado el esfuerzo inves¬ 
tigador, situándose personalmente ante los infinitos problemas 
de esta índole que el futuro le deparará. 



UNDÉCIMA Y ÚLTIMA REFLEXIÓN 


El alumno es el centro del proceso, 
pero el educador es también esencial 


El protagonista fundamental de todo proceso educativo es el 
educando. En definitiva, la medida del éxito de toda acción 
educativa la dan los cambios que ésta produce en la mente del 
alumno. Aún más, diría que radica en el comportamiento 
ulterior del antiguo alumno, en aquello que más tarde sabe 
hacer, en su contribución a la felicidad y al bienestar individual 
y colectivo. 

Es fácil evaluar la comprensión y la retención de determi¬ 
nados conocimientos; es mucho más difícil evaluar el nivel de 
construcción de valores, el desarrollo afectivo, las vivencias 
estéticas, las luchas interiores que conducen a edificar una 
personalidad, a situarse en la sociedad. Hoy, repito, se habla 
mucho de la sociedad del conocimiento, a la que yo prefiero la 
sociedad del saber. La ya mencionada Comisión sobre la Edu¬ 
cación para el Siglo XXI señaló que la educación debiera 
sostenerse sobre cuatro pilares, que constituyen sus finalidades 
últimas para el buen desarrollo de los educandos: aprender a 
conocer (no conocer sino aprender a conocer, es decir, a buscar 
y capturar el conocimiento); aprender a hacer (o sea desprender 



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del pensamiento las acciones necesarias); aprender a vivir juntos 
(es decir, reconocer como iguales a quienes nos rodean pero 
también a los seis mil millones de seres humanos, lo que lleva 
al obligado tratamiento del tema de la paz) y aprender a ser (“para 
que florezca mejor —dice el Informe— la propia personalidad 
y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de 
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal”). 

Situar al alumno en el centro del sistema ha sido considerado 
recientemente un principio demagógico y en algunos países 
europeos se vuelve a enunciar que la función de la enseñanza 
es “la transmisión de los saberes tradicionales” más que “la 
valoración de la expresión de uno mismo, de la autenticidad, de 
la creatividad”. (He transcrito del diario El País de Madrid de 
19 de abril de 2003 palabras de un ministro europeo que apunta 
a suprimir ciertas conquistas que juzga erróneas y que atribuye 
a Mayo del 68.) Yo no renuncio por ello a considerar que el 
alumno es el agente de su propia formación, como decíamos en 
Uruguay en 1949. Naturalmente, en un contexto determinado, 
orientado por un educador cualificado y éste, a su vez, por una 
política educativa democráticamente convenida. Una vez más, 
esto tiene mucho que ver con todo lo que actualmente se debate 
en tomo al concepto de calidad de la educación. Pero ésta sólo 
puede ser justipreciada por lo que los alumnos y las alumnas 
desarrollan de sí mismos, como destinatarios, protagonistas y 
centros del quehacer educativo. La calidad de la educación la 
determina lo que el educando va siendo y lo que llega a ser. 

Sin ninguna duda, el segundo actor de la obra educativa 
es el educador, entendiendo este término en el sentido más 



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amplio posible. Es, para mí, el factor de calidad más importante 
del proceso educativo. 

Existen en el mundo unos sesenta millones de educadores 
profesionales de todos los niveles. ¿Cuántos de ellos están bien 
formados, bien retribuidos, bien reciclados, bien considerados 
por la sociedad, satisfechos de la función que cumplen, de cómo 
la llevan a cabo y de los resultados de su esfuerzo? También 
aquí el abanico de situaciones es inmenso. Nada más que en 
materia de formación docente la bibliografía reciente es 
considerable. Y su estatuto social, haya dado o no lugar a una 
legislación específica, difiere enormemente de un país a otro 
y aun al interior de los países. Una conclusión razonablemente 
actualizada podría ser que, en general, los educadores y las 
educadoras no reciben de la sociedad el trato que corresponde 
a las funciones que aquélla les asigna. Si el derecho a la 
educación ha de regir para todos, no solamente el número de 
docentes debe incrementarse sino que las condiciones econó¬ 
micas y profesionales de su labor deben, en muchos países, ser 
objeto de profundas transformaciones. No puede triunfar 
ningún proyecto social de cambio si los educadores no son 
motivados para sumarse a él en las mejores condiciones 
posibles. 

Pero a estas consideraciones que tienen que ver con la 
organización del servicio educativo han de agregarse otras de 
orden deontológico. El trabajo docente supone, ante todo, 
asumir una función ética en la sociedad. Sin mesianismos, 
incluso diría sin pretensiones de querer ser portavoces infalibles 
de la sociedad de hoy o profetas de la del futuro. Sino como 



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trabajadores y trabajadoras al servicio de la sociedad, como 
profesionales competentes, comprometidos y respetados en su 
función básica de contribuir a que el alumno, cualquiera sea 
su edad y condición, marche hacia adelante, en saber, en 
responsabilidad cívica, en voluntad de luchar por su derecho 
a ser. Difícil tarea, pues muchas de las corrientes conceptuales 
contradictorias y tensiones que he señalado precedentemente 
pasan, en última instancia, a manos de los educadores, quienes 
han de arbitrar situaciones de toda índole, que ponen a prueba 
su resistencia física y mental y su capacidad interpretativa de 
sociedades que suelen declararse en crisis, en transición, en 
etapas de emergencia, cuando no de conflicto abierto. 

Termino. Deseo que los educadores mantengan y vigoricen 
sus fuerzas morales, sus sueños, su propósito de contribuir a 
la construcción de un mundo diferente. De esta fibra los hay, 
abundantes, en todos los países. Los he conocido, los he 
admirado, los he llorado cuando han caído. Deseo que quieran 
y puedan seguir defendiendo con coraje su derecho a la dis¬ 
crepancia, a la resistencia, a la insumisión ante todas aquellas 
fuerzas que en el mundo actual quieren subordinar la condición 
humana a los beneficios económicos, al mantenimiento de la 
marginalidad de las mayorías, al sometimiento irracional a las 
múltiples corrientes liberticidas. Y también deseo que la 
sociedad no los deje en la precariedad y en la soledad. Que no 
espere de ellos lo que ellos no pueden hacer, que les permita 
vivir y ayudar a vivir en la ilusión. 






Miguel Soler Roca (Barcelona, 1922) se graduó de maestro en Uruguay, 
donde ejerció la docencia en zonas rurales entre 1943 y 1961. Se le 
conoce en ese país por haber estado asociado en 1945 a la creación de 
la Federación Uruguaya del Magisterio, por haber sido miembro de la 
comisión redactora de los programas de estudio para las escuelas rurales 
(1949) y por haber organizado y dirigido el Primer Núcleo Escolar 
Experimental (1954-1961). 

Entre 1961 y 1982 trabajó como especialista de la UNESCO. Asesoró 
en materia de educación rural al Ministerio de Asuntos Campesinos del 
Gobierno de Bolivia. Fue director (cargo de la UNESCO) del Centro 
Regional de Educación Fundamental para América Latina (CREFAL) 
en Pátzcuaro (México). Actuó en la Oficina Regional de Educación para 
América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), Santiago de Chile, 
como especialista en educación de adultos para la región latinoamericana. 
Trabajó en la sede de la UNESCO en París, primero como director de 
la División de Alfabetización, Educación de Adultos y Desarrollo Rural, 
y más tarde como subdirector general adjunto del Sector Educación. 

Jubilado desde 1982. Ha sido consultor de la UNESCO en diversas 
oportunidades, miembro de la Comisión Española de la UNESCO y de 
la Comisión Catalana de Relaciones con la UNESCO y asesor de la 
Secretaría del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba 
(Argentina). Es miembro de varias ONG catalanas relacionadas con la 
educación y la solidaridad con América Latina. 

Periódicamente es invitado a dictar conferencias y a escribir artículos 
sobre los temas de su especialidad en revistas de prestigio del mundo de 
la educación. Es autor de una quincena de obras relacionadas todas 
con la educación así como coautor y prologuista de otros títulos. 


editorial 

MILENIO 


ISBN 84-9743-106-5 


788497 M 431064"